MODELO PEDAGÓGICO POPULAR: PISTAS PARA UNA CONSTRUCCION

Documento de trabajo

Equipo de Educación Instituto Nacional Sindical CED-INS

Julio de 2005

Tenemos una práctica educativa rica en experiencias, con muchos avances, algunos obstáculos e infinidad de aspectos por resolver. Por tratarse de problemas prácticos, lo que primero saltan a la vista son los problemas metodológicos: el cómo hacer las cosas, y el problema de los contenidos. Sin embargo, hay otros componentes que a veces pasamos por alto pero que siendo de trascendental importancia van definiendo el sentido de nuestro quehacer. Esos componentes son: la intencionalidad, el tipo de relaciones que se entablan entre los sujetos participantes y la preocupación por la “utilidad” que pueda estar teniendo nuestra acción educativa, lo que nos lleva al terreno de la evaluación y sistematización.

Cuando miramos de forma retrospectiva nuestras experiencias entendemos que todos estos aspectos hay que analizarlos de forma integral y simultánea. Lógicamente existen factores centrales y desencadenantes, relaciones y prioridades. Habiendo la necesidad de equilibrar todos los elementos constitutivos de un modelo pedagógico, la intencionalidad toma papel determinante.

Plateamos, entonces algunos elementos de reflexión al respecto.

1. Una concepción de la educación

Toda acción educativa está inserta en una concepción ideológica y en un proyecto político. Ello a veces no es evidente: solo un seguimiento cotidiano de esa acción –un seguimiento de la práctica- permite ir dilucidando los sentidos, enfoques e intereses que hemos puesto en juego. Esa concepción ideológica es una base de pensamiento desde donde interpretamos y actuamos en el mundo social.

De todos los elementos que entran en juego en la educación el más importante es, sin duda, la intencionalidad; es decir, el para qué educamos y nos educamos. La resolución de esta pregunta nos va a colocar de una vez en uno de dos grandes campos: el campo del mantenimiento del estatus quo, o en el lado de las acciones y procesos transformadores. A partir de allí, se crean las escuelas, tendencias y modelos pedagógicos, que nos son más que articulaciones y ordenamientos concretos para resolver: los cómo, cuándo, qué…, a partir de esa intencionalidad.

Un problema de entrada tiene que ver con la metodología, que generalmente se entiende, como la forma en que implementamos herramientas y técnicas para realizar los eventos educativos. Sin embargo, es necesario distinguir entre una metodología general, que refiere al cómo hacer posible la intencionalidad, los propósitos y los objetivos del proceso educativo, y una metodología específica que tendría que ver con las herramientas y técnicas que hacen posible un objetivo concreto en un acto educativo.

Si la intencionalidad es transformar la realidad –independientemente del alcance de esa transformación- se hace evidente la necesidad de contar con una fuerza social y política (como expresión de poder), con capacidad de análisis, interpretación, organización y movilización; este poder es realizado por sujetos sociales concretos, por seres humanos que encarnan ese proyecto. En términos sociales la intención del proceso educativo es ayudar a transformar las condiciones socio-económicas y políticas que impiden el pleno disfrute de los derechos sociales y políticos y el ejercicio de la libertad y la democracia. Para que ello sea posible necesitamos seres humanos con capacidad analítica, crítica y con herramientas prácticas de trabajo.

Como práctica transformadora, la educación popular esta llena de experiencias. Sin embargo, debemos decir también que esa práctica esta llena de laberintos. Por ejemplo, muchas veces planteamos con claridad la intencionalidad del proceso, pero no ganamos coherencia al pensarnos la intencionalidad en el terreno del sujeto. Esto nos lleva a pensar que el problema radica en cambiar los contenidos. Es decir, que la gente necesita “saber” ciertas verdades y nos dedicamos a “embutir” conocimientos. Esto conduce a varios problemas conexos: relaciones verticales que desconocen el saber de las personas, temáticas abstractas, academicismo, culto al experto, menosprecio por los procesos cognitivos y una serie de fallas que terminan llevándonos a sin salidas. También hay problemas en el otro extremo: considerar que el saber popular es válido por si, lo que nos lleva a que se desdibuje el papel del conocimiento científico, de la pedagogía y del educador. Estos problemas son parte de una construcción histórica: la educación popular es un terreno lleno de baches, contradicciones y aciertos.

De los elementos que podemos rescatar con confianza de la educación popular, es su apuesta por la dialéctica. Desde aquí, el punto de partida es la realidad concreta que todos los grupos sociales afrontan como problemas de distinto orden: sociales, políticos o culturales. Si bien todos los problemas son importantes, unos son más significativos que otros: para un campesino lo fundamental puede ser la tenencia de la tierra, el acceso al crédito, etc. Para los trabajadores petroleros sus problemas derivan de su contradicción con el capital, sus condiciones de trabajo, etc. Viendo estos problemas cotidianos en contexto nos remitimos a los problemas estructurales del país: lo agroalimentario, lo energético, la soberanía, la seguridad social, lo urbano, la paz, etc, que se convierten en punto de partida para nuestros procesos de formación.

Esta realidad se debe someter al proceso de reflexión práctico e intelectual. Se trata de entender causas, actores, políticas, contradicciones de los problemas cotidianos, para lograr trazar caminos, diseñar estrategias, construir herramientas que nos permitan una transformación eficaz. De la reflexión se vuelve a la realidad, pero esta vez como realidad transformada o en transformación, materializada como organización y acción política. Bajo este modelo, la educación no es un fin en si mismo, sino una mediación.

El diagrama 1 muestra los componentes de esta metodología general ordenados a manera de proceso continuo; se abandona por tanto el presupuesto de verdades absolutas y se propende por la constante reflexión y construcción colectiva de conocimiento. No se trata de una dinámica lineal que deba completarse módulo por módulo, nivel por nivel de los programas educativos. Es más bien un marco general de referencia en el que se desarrollan las acciones educativas y cuyas partes dinámicas interactúan constantemente.

Diagrama 1

METODOLOGÍA GENERAL

Así como hablamos de una metodología general, es decir un marco de referencia que materializa el sentido de los objetivos del proceso educativo, existe también una metodología específica entendida como el conjunto ordenado de técnicas y acciones que concreta el desarrollo de los saberes. Ejemplos de metodologías específicas son el taller, la cartografía social, las mesas redondas, la construcción de árboles problémicos, la conferencia, entre muchas otras. En un modelo educativo, la metodología específica esta en armonía con la metodología general y responde a su orientación. Es decir, la selección de una metodología específica no es al azar: no puedo plantearme la formación de un ser humano crítico y solamente trabajar conferencias magistrales u otra metodología donde solo protagoniza el experto, el que sabe.

Parte integrante del método son las técnicas y procedimientos, las cuales se definen como las acciones específicas que en un espacio educativo nos permiten hacer posibles los objetivos de conocimiento. La implementación de una determinada técnica debe cumplir al menos dos presupuestos: por un lado que se definan claramente los objetivos del uso de la técnica (socialización, comunicación o análisis), y por otro lado, se debe escoger la técnica acorde con los sujetos que participan en el proceso educativo. ¿Nos hemos preguntado el nivel de lectura y escritura del grupo antes de pasarles un documento escrito?. La definición y selección de técnicas también va en armonía tanto con la metodología específica como con la metodología general.

2. El sujeto

¿Quiénes son los sujetos que participan en el proceso educativo? Se busca con esto definir claramente las principales características del grupo de personas con las que se va a trabajar, reconociendo tanto los elementos comunes como los que generan diferencias. Es necesario que quienes participan en el proceso orientadores, conferencistas y talleristas, tengan las herramientas necesarias para comprender la realidad concreta en la que se desenvuelve cada colectivo de participantes, entendiendo que si bien son comunidades humanas afectadas por problemas comunes de carácter general y estructural, dicha problemática se expresa de manera diversa en la cotidianidad de cada localidad, cada barrio o grupo de personas. El acercamiento con la realidad más próxima de los participantes permite ejemplificar de mejor manera los contenidos desarrollados por los conferencistas y expertos tornándolos a la vez más comprensibles y con sentido.

Una aproximación a la cotidianidad de los participantes en el proceso permite además generar y fortalecer escenarios de confianza, a través de los cuales se hace posible enmarcar el trabajo político-organizativo bajo relaciones de democracia, crítica constructiva y respeto por la diferencia. Lo importante no es solamente la práctica rigurosa, pero muchas veces fría y rígida de un trabajo académico, la abundancia y calidad de contenidos, sino la posibilidad de construcción colectiva de saberes y definición de compromisos transformadores: como ha dicho Daniel Prieto Castillo en su texto “El juego pedagógico”, “lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende no interesa”. ¿Cómo podemos trazarle tareas políticas a los asistentes sin conocer su situación familiar, sus sueños y expectativas?

3. Relaciones pedagógicas

Definiendo claramente quienes son los sujetos también se da la oportunidad de especificar con mayor precisión el tipo de relaciones pedagógicas a desarrollar en el proceso. Se trata de la definición de roles o papeles a jugar partiendo de la multiplicidad de saberes que convergen en el espacio educativo. Dicha multiplicidad no refiere únicamente a la presencia entre los asistentes de profesionales de distintas áreas, de trabajadores de diferentes sistemas, de campesinos, estudiantes o indígenas; también fundamentalmente a la variedad de conocimientos derivados de la experiencia social, política y comunitaria. La presencia de distintos saberes implica no solo su desarrollo a manera de diálogo, sino que además debe generarse un importante espacio para la confrontación de esos saberes, perspectivas y experiencias, entendiendo el debate y la contradicción como elementos fundamentales en la cualificación del proceso de formación. Recordemos que se trata de generar pensamiento propio y no indoctrinar.

Adicionalmente, la definición de los sujetos, y con ella de las relaciones pedagógicas y de los roles, permite reducir de manera importante la probabilidad de errar en las herramientas didácticas a implementar

Bajo este contexto surge la necesaria pregunta sobre el rol a desempeñar por los talleristas u orientadores el cual se define en lo fundamental en la dialéctica facilitador-problematizador. Debemos ir más allá de entregar respuestas o fórmulas aparentemente infalibles. Hay que trazar caminos, generar nuevas dudas y preguntas, cuestionar concepciones y prácticas cotidianas, ya sea que el resultado sea de reafirmación, recomposición o refutación. Todo ello gana categoría de utilidad al sistematizar la experiencia. Desde esta perspectiva el aprendizaje se entiende no sólo como desarrollo intelectual sino, primordialmente, como herramienta práctica en función de la capacidad de interpretar, argumentar y sobretodo de actuar para transformar. Es así como el proceso debe tener al centro de todo su desarrollo el objetivo de fortalecer el proceso político-organizativo que se da en las comunidades humanas.

4. La evaluación y sistematización

La evaluación es un proceso dentro del proceso. Es uno de los aspectos más importantes dentro del modelo ya que indaga y da luces sobre el desarrollo, pertinencia y resultados de la formación. La evaluación no es un momento al final, sino un sistema de observación y retroalimentación que se mueve en los ámbitos del conocimiento, en lo organizativo, en lo personal y en lo político-ideológico.

Dentro de las experiencias de la educación popular ha sido uno de los aspectos más problemáticos ya que nos coloca en la necesidad de valorar y medir. ¿cuáles son las herramientas y procedimientos adecuados para ello? Podemos orientarnos a partir de algunas pistas:

1. Debe ser permanente. Es decir no es un momento específico – aunque pueden existir momentos de síntesis -, sino que se va haciendo desde los momentos iniciales de concreción de la idea de formación.
2. Debe ser participativa. Por lo cual hay que buscar los mecanismos para que todos los sujetos del proceso evalúen y se autoevalúen.
3. Debe abarcar las distintas dimensiones de la actividad social y humana. Estamos evaluando la aprehensión y construcción de saberes, los procesos organizativos, el fortalecimiento de valores, la capacidad de análisis, la cualificación de métodos...en fin aquellos componentes fundamentales para cualquier dinámica transformadora.

Es claro que para que este tipo de evaluación sea posible es necesario romper la distancia física, política y emocional que se genera entre los participantes, organizadores y conferencistas o talleristas. De lo contrario, seguiremos repitiendo las “evaluaciones formales” donde calificamos la acción como buena, regular o mala, las cuales son prácticas rutinarias antes que elementos transformadores y alimentadores.

El reto es construir herramientas adecuadas para ello o mejor, construir la mejor combinación de las múltiples herramientas existentes: relatorías, trabajos escritos, diarios de campo, conversaciones informales, análisis organizativos, valoraciones políticas, etc.

Por su parte, la sistematización es la proyección y desarrollo, en términos de experiencia y multiplicación, de un proceso educativo-organizativo. Los elementos con lo cuales se ha hecho evaluación son las bases para sistematizar. La sistematización es un nuevo “alejamiento” dentro de la cotidianidad del trabajo para construir análisis, salidas, propuestas: es un salto en la calidad del qué hacer.

5. Saberes y contenidos

¿Quién, cómo y porqué se definen determinados contenidos? En un proceso educativo estos deben salir de la articulación entre: el proyecto político (referente político-ideológico) y las necesidades y perspectivas del grupo social (sujetos concretos).

Los contenidos explícitos –aquellos que se abordan en un programa y a través de actividades educativas- necesitan un ordenamiento; sin embargo, hay varios mitos que hay que desmontar y que provienen de una visión mecanicista; a veces pensamos que es necesario ir por pasos, poco a poco, primero el abc, luego otra dosis. Sin embargo, las realidades en las que se mueve la gente son complejas, llenas de contradicciones, determinaciones y tensiones y abordarlas implica hacer análisis relacionales y multidisciplinarios. Los ordenamientos deben ser flexibles y permitir dar saltos cuando se requieran. Solo un conocimiento y comprometimiento a fondo con los distintos sujetos del proceso educativo nos permite un ordenamiento adecuado de la secuencialidad con que abordamos los saberes.

Ahora bien, hay otra serie de saberes que no son programados: aquellos que derivan del ejemplo, la lucha política, la práctica cotidiana, los procesos comunicativos: “el maestro no enseña lo que Sabe, enseña lo que Es”. Este es el gran quiebre de la educación popular, especialmente de la sindical. Sin hacer generalizaciones injustas podemos afirmar que: desde una práctica burocrática no se puede enseñar compromiso y espíritu de sacrificio; desde la prepotencia no se puede enseñar solidaridad y humanismo; desde la frialdad y alejamiento cotidiano no se puede enseñar fraternidad; desde la autocompasión no se puede enseñar decisión de victoria.

Los dirigentes tienen un papel fundamental en la educación. Así no hagan una charla, la gente los está observando. Ellos están validando comportamientos, actitudes, valores. Esto es un gran reto ya que contamos con miles de dirigentes-maestros, pero para que su labor educativa sea útil a la intención transformadora, deben transformarse así mismos.

6. Escenarios, momentos, espacios.

Toda acción educativa se concreta, finalmente, en tiempos, espacios y escenarios. Hemos dicho que la educación como práctica social es continua y permanente y por ello, el tiempo-espacio en que se desarrolla incluye la vida familiar, la vida social, la lucha política, la relación personal, la interacción comunicativa y las distintas formas de eventos educativos.

Desde el movimiento social solo alcanzamos a planear los eventos educativos e influimos de alguna manera en la lucha política y la vida dentro de la organización social; sin embargo, los otros ámbitos, no son tenidos en cuenta.

Pero aún así, los espacios que usamos para los eventos educativos no son organizados para que cumplan una función de apoyo a la formación: son espacios generalmente fríos, ordenados jerárquicamente y fuertemente permeados por la noción que del aula hemos heredado de la educación dominante. La vida social es la mejor aula, pero encerramos a los participantes durante días para que absorban el saber. ¿cómo puede haber más saber y experiencia en cuatro paredes que en el conflicto cotidiano? No quiere decir que no se necesiten momentos de concentración, pero casi nunca aprovechamos la vida social y política como factor formativo. En las ciudades hay construcciones culturales, vida organizativa, problemas a la vista, recreación, arte, pobreza, capital, elementos semióticos, mensajes…múltiples elementos para la reflexión y el conocimiento que pueden ser aprovechados.

Y hablando del “aula” aun somos dependientes de la comunicación oral y escrita. Los otros sentidos no se activan: no hay arte y mensajes en las paredes, no educamos el oír con otros sonidos, no hay contacto personal, no hay olores y sabores que nos ayuden al desarrollo pleno como seres humanos. Es decir, si queremos un ser humano transformador debemos acercarnos a la plenitud de nuestras capacidades: con el sólo discurso no avanzamos mucho.

Sobre los espacios y tiempos también hay que insistir en los esfuerzos individuales. Cada acción colectiva debe estar reforzada por el estudio individual de profundización y complementación. Para ello debemos aportar métodos de estudio, bibliografía, programas. Todo ello implica ir ganando en la disciplina tan escasa hoy en día, pero tan necesaria para la formación de un nuevo dirigente.

Conclusión parcial

A pesar del camino recorrido, de los avances, logros e innovaciones, la construcción de un modelo de educación popular aun esta en ciernes. Hoy en día, siendo muy importante la reflexión pedagógica, ésta debe estar acompañada de la pregunta por el proyecto político que la enmarca y sustenta. Los fines, las metodologías, los saberes, la relación pedagógica y los sistemas de evaluación y sistematización deben estar en armonía con ese proyecto político el cual a su vez esta en construcción y se convierte en un tema permanente de formación y reflexión.

La coherencia entre fines y medios en el proceso educativo es primordial. La apuesta por el ser humano transformador implica un compromiso por romper el dogmatismo, la prepotencia, la superficialidad y la fractura entre la teoría y la práctica. Desde la educación podemos hacer un gran aporte a la construcción de pensamiento propio, no individual sino colectivo, como posibilidad de dudar de las verdades establecidas, de leer críticamente discursos y realidades y como necesidad de estar renovando el pensamiento y los saberes apoyados en una matriz de pensamiento transformadora. Esta matriz es el marxismo el cual en desarrollo permanente, interpretando la realidad cambiante y en diálogo y debate crítico con otras corrientes y visiones se valida como herramienta de transformación.